Juridisch getwist over de nieuwe eindtermen secundair onderwijs: hoorzitting in het Vlaams Parlement

Print Friendly, PDF & Email

Op 29 oktober 2020 boog de commissie Onderwijs van het Vlaams Parlement zich in een hoorzitting over de haalbaarheid van de nieuwe eindtermen,  vóóraleer ze ingediend worden in het Parlement en vooraleer er een advies is van de afdeling wetgeving van de Raad van State. Een opmerkelijke demarche in een opmerkelijk dossier. Een korte historiek vanuit onderwijsrechtelijke bril.

Eindtermen : de geschiedenis herhaalt zich?

Twintig jaar nadat in het toenmalige Arbitragehof getwist werd over de eerste set van eindtermen, dreigt de geschiedenis zich te herhalen: een nieuwe juridische strijd kondigt zich aan. Deze keer naar aanleiding van de principiële goedkeuring door de Vlaamse Regering van de nieuwe eindtermen voor de tweede en derde graad secundair onderwijs. De inzet wordt door de betrokken onderwijsverstrekkers gelijkaardig geformuleerd als destijds (vechten vóór onderwijsvrijheid en tegen staatspedagogie), maar toch leest de juridische analyse enigszins anders.

Dat het parlement eindtermen mag opstellen staat immers niet meer ter discussie. Het  Arbitragehof was daarin helder in de jaren ’90: eindtermen zijn een adequate piste om onderwijskwaliteit te bewaken. Maar ze mogen niet té ver gaan, ook daarin was het Arbitragehof helder. De grondwettelijke onderwijsvrijheid beschermt scholen tegen het one size fits all principe: scholen mogen nog onderling divers zijn opdat ouders en kinderen een levensbeschouwelijke en inhoudelijke schoolkeuze kunnen maken. Dat het parlement zich dan beperkt tot minimumdoelen, is een voor de hand liggend compromis.  Deze spelregels had het Vlaams Parlement ook zelf gecodificeerd toen het in 2018 het kader uittekende voor dergelijke nieuwe minimumdoeleneen beperkte set aan sober geformuleerde, competentiegerichte en evalueerbare eindtermen. Tot zover prima vanuit de onderwijsrechtelijke bekommernis voor zowel kwaliteitsbewaking als vrijheid.

En toch ging het nadien nog mis.

 Kritiek vanuit het vrij onderwijs

Begin oktober richtte quasi het voltallige vrij onderwijs (zowel het katholiek onderwijs als de kleine onderwijsverstrekkers zoals de steinerscholen en de methodescholen) twee niet mis te verstane brieven aan de Minister: deze eindtermen zijn helemaal niet wat het parlement in 2018 beoogde. Ook het OVSG uitte daarop een gelijkaardige bezorgdheid. 

De kritiek op de nieuwe eindtermen is niet mals: Ze zouden de volledige onderwijstijd in beslag nemen en bijgevolg geen ruimte meer geven aan scholen en leerkrachten om een eigen inbreng te hebben. Doordat de volledige onderwijstijd wordt ingepalmd, zou ook de onderwijskwaliteit eronder lijden. Leerkrachten zullen te snel van het ene naar het andere lesonderwerp moeten draven, zonder de nodige ruimte om individuele leerlingen nog te kunnen bijspijkeren of om hen meer uit te dagen. Er zou te weinig ruimte zijn om nog aan specifieke vorming en beroepskwalificaties te werken in de arbeidsmarktgerichte opleidingen en de dubbele finaliteit. De methodescholen en steinerscholen leggen daar nog een bezwaar bovenop: de voorliggende eindtermen zijn méér dan een lijst van doelen zoals het parlement het beoogde. Zij houden óók een pedagogische methode in die niet strookt met de pedagogische inzichten die voor hen fundamenteel zijn.

Niet iedereen deelde die kritiek tijdens de hoorzitting. Het provinciaal onderwijs en het GO! merkten op dat het geen sinecure was, maar dat zij finaal in het merendeel van de richtingen wel de eindtermen konden bereiken binnen de onderwijstijd. Uitmaken wie van hen gelijk heeft is geen taak voor een jurist. Maar juridisch is het wel belangrijk dat zowel de kleine onderwijsverstrekkers, OVSG als het katholiek onderwijs gelijkaardige kritiek formuleren. Samen vormen zij immers quasi het volledige vrij onderwijs zoals gewaarborgd in art. 24 §1 GW.  Het GO! geniet immers van de vrijheid die hun toegekend werd door het Vlaams Parlement ingevolgde art. 24 §2 GW zodat hun positie onderwijsrechtelijk verschilt van het vrij onderwijs.

Kroniek van een aangekondigd probleem

Dat die boodschap heel laat komt, dat was wellicht het enige waarover er unanimiteit was tijdens de hoorzitting. De frustratie dat er – in tegenstelling tot de verwachtingen – nog steeds geen aanvaard compromis tussen de onderwijsverstrekkers blijkt voor te liggen, is goed te begrijpen gelet op de weinige tijd die nog rest vooraleer de eindtermen in werking zullen treden in september 2021.

Hadden de onderwijsverstrekkers niet eerder op de rem moeten staan, aangezien zij de eindtermen mee ontwikkelden? De wijze waarop de eindtermen werden opgesteld bevatte blijkbaar een constructiefout, waarop door enkele onderwijsverstrekkers gehamerd werd tijdens de hoorzitting en die eigenlijk ook de Minister zelf reeds was opgevallen: verschillende ontwikkelcommissies hebben in de loop van 2019 elk naast elkaar, elk vanuit hun eigen expertise een lijst met doelen opgesteld binnen hun domein. Maar toen de vruchten van hun arbeid werd samengelegd in het voorjaar van 2020, bleek dat het geheel véél was. Te veel, zo luidde één van de klachten vanuit het onderwijsveld, waarna reeds in februari 2020 de idee van een “haalbaarheidscommissie” werd geopperd. De valideringscommissie kon zich immers niet over de haalbaarheid uitspreken omdat dit niet in het kaderdecreet is vastgelegd, zo moest de Minister vaststellen. Wellicht was men er destijds (niet onbegrijpelijkerwijze) vanuit gegaan dat de aanwezigheid van koepels/netten in alle ontwikkelcommissies dit gevaar kon bewaken.  “De ervaring leerde dat de afspraken, organisatie en bewegingsruimte ontbraken om dat te kunnen realiseren, maar we zijn desondanks te lang te constructief blijven meewerken”, zo luidde het mea culpa van Lieven Boeve tijdens de hoorzitting op 29 oktober.

In juli 2020 paste het parlement de wetgeving daarom nog aan: de “haalbaarheid” van het geheel moest eerst getoetst worden vooraleer er over de eindtermen gestemd kon worden. Een helikoptercommissie ging in juni reeds aan de slag om dit te controleren, maar de manoeuvreerruimte bleek opnieuw beperkt. Dat stelden de onderwijsverstrekkers vast in een VLOR-advies van augustus 2020. De Vlaamse Regering bleek bij de principiële goedkeuring op 9 oktober 2020 niet doof voor de bezwaren: zij vroegen een hoorzitting in het parlement over de haalbaarheid van de eindtermen te organiseren nog vooraleer de afdeling Wetgeving van de Raad van State zich over het ontwerpdecreet kon uitspreken. Reeds een half schooljaar na de implementatie van de eindtermen moet er bovendien reeds worden geëvalueerd, zo wordt in de bijhorende nota gemeld.

Quo vadis?

Wat zijn de mogelijke juridische pistes nu? Wanneer de eindtermen onvoldoende ruimte geven voor scholen om nog een eigen pedagogisch project te ontwikkelen (of ermee onverzoenbaar zijn), dan is het de gelijkte juridische weg om “eigen” eindtermen in te dienen in het parlement die op hun gelijkwaardigheid worden beoordeeld. Die piste hebben de steinerscholen vorig jaar al bewandeld toen de eindtermen voor de eerste graad secundair onderwijs bepaald werden. Zij hebben toen aan den lijve ondervonden hoe rigide er werd omgegaan met die gelijkwaardigheidsvraag waardoor ze geëindigd zijn met een set van gelijkwaardige Steiner-eindtermen die de Steinerpedagogie nog steeds onvoldoende respecteert. Het valt te betwijfelen of zij zich een tweede keer daaraan zullen wagen, zo bleek tijdens de hoorzitting.

Katholiek Onderwijs Vlaanderen spreekt in zijn open brief over een andere juridische piste: de mogelijkheid om het decreet zelf aan te vechten bij het Grondwettelijk Hof. Van zodra het parlement over de eindtermen gestemd heeft, kunnen onderwijsverstrekkers inderdaad naar het Grondwettelijk Hof gaan om het decreet aan te vechten. Indien de grieven vanuit het vrij onderwijs correct zijn, dan lijkt dit misschien nog de meest voor de hand liggende piste. Ook gelijkwaardige geachte eindtermen dreigen in dat geval immers te omvangrijk te zijn en leerkrachten in een te dirigistische looppas te dwingen – anders zijn ze wellicht niet gelijkwaardig met de oorspronkelijke eindtermen. De gevolgen van een dergelijke procedure gaan echter veel verder: indien het Grondwettelijk Hof het decreet vernietigt, dan geldt dit voor het hele onderwijsveld. De tijd is bovendien heel kort voor het Grondwettelijk Hof om nog uitspraak te doen vooraleer de onderwijsdoelen van kracht worden in september 2021, zeker aangezien er vóór september 2021 ook nog leerplannen moeten worden opgesteld en goedgekeurd, handboeken geschreven, leerkrachten bijgeschoold en lesvoorbereidingen aangepast. Juridisch bestaat de mogelijkheid dat het Grondwettelijk Hof in tussentijd de inwerkingtreding van het decreet schorst zodat leerkrachten hun lessen niet éérst moeten aanpassen, om enkel maanden nadien vast te stellen dat het decreet (per hypothese) vernietigd wordt. Maar ook een dergelijke schorsing zal alle problemen niet verhelpen gelet op de uitrol van de modernisering van het secundair onderwijs, waarop de nieuwe onderwijsdoelen zich enten.

Geef leerkrachten de ruimte

Hoeft het zo ver te komen? Hopelijk niet – en gelukkig eindigde een soms bitsige hoorzitting op een dergelijke constructieve noot. Ook de partij van de Minister heeft zich in het verleden immers geregeld sterk opgesteld als verdediger van de autonomie en vrijheid van de leerkracht. Toen ging dat om een strijd tegen de (te) volle leerplannen van de schoolbesturen. Het moet een koude douche zijn om nu de opmerking te krijgen dat de bedreiging deze keer van de kant van de overheid komt – al is het juister om te zeggen “dreigt te komen na een eventuele goedkeuring” want tijdens de ontwikkelfase heeft de overheid zich bewust afzijdig gehouden. Maar over het het einddoel lijkt er doorheen alle discussies heen toch enige gelijkgestemdheid te bestaan: Zorg ervoor dat schoolbesturen en leerkrachten hun rol met vertrouwen, respect én kwaliteitsgarantie kunnen opnemen. Geef leerkrachten ruimte om hun job goed te kunnen doen, want daarom hebben zij voor het onderwijs gekozen. Bepaal dus gerust de doelen die minimum gehaald moeten worden (juridisch prima). Meet met gestandaardiseerde toetsen of dat het geval is (juridisch ook gerust verdedigbaar). Maar timmer de weg daartussen niet vast – dat is een schending van de grondwettelijke onderwijsvrijheid.

Kurt Willems is hoofddocent onderwijsrecht aan het Leuven Centre for Public Law (KU Leuven).


K. WILLEMS, "Juridisch getwist over de nieuwe eindtermen secundair onderwijs: hoorzitting in het Vlaams Parlement", Leuven Blog for Public Law, 29 October 2020, https://www.leuvenpubliclaw.com/juridisch-getwist-over-de-nieuwe-eindtermen-secundair-onderwijs-hoorzitting-in-het-vlaams-parlement (geraadpleegd op 3 December 2020)

Any views or opinions represented in this blog post are personal and belong solely to the author of the blog post. They do not represent those of people, institutions or organizations that the blog or author may or may not be associated with in professional or personal capacity, unless explicitly stated.
Any views or opinions are not intended to malign any religion, ethnic group, club, organization, company, or individual.
All content provided on this blog is for informational purposes only. The owner of this blog makes no representations as to the accuracy or completeness of any information on this site or found by following any link on this site.
The owner will not be liable for any errors or omissions in this information nor for the availability of this information. The owner will not be liable for any losses, injuries, or damages from the display or use of this information.

2 Replies to “Juridisch getwist over de nieuwe eindtermen secundair onderwijs: hoorzitting in het Vlaams Parlement”

  1. Dringend debat over onderwijsvrijheid nodig. Hoeveel vrijheid was er vroeger voor leerplannen wiskunde e.d. Meer of minder ?

    Vooraf: Ik was een van de 3 (hoofd)opstellers van het leerplan wiskunde lager katholiek onderwijs van 1998. Indien andere schoolnetten mij hadden gevraagd een leerplan op te stellen, dan zou ik net hetzelfde leerplan hebben opgesteld. Ik vind dus niet dat ik had moeten rekening houden met zgn. pedagogisch project van elk van die schoolnetten en met het diverse net van de kleine & alternatieve scholengroepen als Freinet, Steiner …. Ik deed destijds ook een poging om met andere netten samen te werken en ideeën uit te wisselen. Jammer genoeg was er niet de minste interesse vanwege het GO! om samen te werken bij de opstelling van een nieuw leerplan.

    Al 50 jaar stuur ik op die samenwerking aan. Binnen b.v. de pluralistische Onderwijskrant en destijds de werkgroep onderwijs van de Stichting Lod. de Raet was dit nooit een probleem.

    Het is ook zo dat de uitgeverijen die handboeken opstelden altijd een beroep deden op mensen uit diverse onderwijsnetten: er bestaan dus geen typisch katholieke, protestantse, vrijzinnige … methodes.
    ——-
    Lieven Boeve stelde gisteren in de commissie onderwijs dat hij geen principieel tegenstander is van nationale eindtermen, maar dat die beperkt moesten zijn. Volgens hem zouden ET idealiter maar mogen slaan op 50% van de leertijd , maar hij had de minister toegevingen gedaan voor 70%. Hij voegde eraan doe dat voorgangers van hem als mgr. Alfred Daelemans zelfs tegenstander zouden geweest zijn van opgelegde ET – omwille van de vrijheid van onderwijs.

    Op deze uitspraak valt een en ander af te dingen. Lieven Boeve sneerde op een bepaald moment ook richting Raymonda Veryck van het GO!: “Het is normaal dat jullie geen problemen hebben met de nieuwe ET, jullie zijn immers het onderwijs van de Staat, maar wij zijn vrij onderwijs. Aan de blik van Verdyck was te merken dat het zij die sneer heel kwalijk nam. Later in het debat maakte zij Boeve duidelijk dat de autonome raad van het Rijksonderwijs, en nu het GO! over evenveel vrijheid beschikt t.a.v. de minister als het vrij onderwijs.

    Was er vroeger – b.v. in de tijd van mgr. Daelemans , veel meer vrijheid inzake de leerinhouden voor wiskunde e.d. Neen, en men had daar destijds weinig problemen mee; dat leek evident.

    In het verleden was er veel overeenstemming tussen de leerplannen van de verschillende onderwijsnetten- althans voor de profane vakken. De onderwijsministers– ook de katholieke – lieten destijds nationale leerplannen opstellen. Dit waren meteen ook de leerplannen voor het Rijksonderwijs , maar die waren ook richtinggevend voor de andere onderwijsnetten. In veel landen zijn er overigens nationale leerplannen.

    De leerplannen van het katholiek onderwijs (lager onderwijs 1922, 1936, 1958 …) moesten rekening houden met het nationale leerplan; ze vertoonden dan ook al bij al weinig verschillen. Men vond die grote mate van gemeenschappelijkheid evident. En zo moesten bv in alle 2de leerjaren de tafels van x gekend zijn. Zo kon men in alle scholen en netten ook de dezelfde leerboeken voor wiskunde e.d. gebruiken.
    De leerkrachten eerste jaar s.o. wisten ook heel goed met welke leerinhouden alle leerlingen in het lager onderwijs geconfronteerd werden; en in het s.o. was dit ook het geval. Ook bij de start van het hoger onderwijs wisten de docenten wat de nieuwe studenten voorgeschoteld gekregen hadden in het s.o. inzake wiskunde e.d., de ingangsproeven voor burgerlijk ingenieur en de leerstof voor het eerste jaar werden daar ook op afgestemd.

    Vanaf het moment dat het Rijksonderwijs een autonome raad en zelfbestuur kreeg,, ontstond er een moeilijke situatie. Dus werden ET uitgevonden om de gemeenschappelijkheid te verzekeren, maar dit is/werd en blijft een moeilijke zaak – en nog meer als men ET beschouwd als minimale doelstellingen die praktisch elke leerling 100% bereikt moet hebben. Leerplandoelstellingen waren altijd aanbod-doelen, leerstof waarmee elke leerling geconfronteerd moest worden, ook al weet men dat de zwakste leerlingen niet ten volle alle doelstellingen zouden bereiken, bv. enkel breuken zouden kunnen vermenigvuldigen zonder volledig inzicht. En zo werd ook voldoende differentiatie bereikt.

    Als ET te algemeen en te beperkt geformuleerd zijn en voor b.v. wiskunde maar 50% of hoogstens 70% van de leerstof dekken, dan wordt het niet enkel moeilijk om leerplannen op te stellen, maar dan krijg je ook al te weinig gemeenschappelijkheid tussen de onderwijsnetten, de scholen en de leerkrachten; met al grote problemen als gevolg – ook voor de opstellers van methodes/handboeken. Die gemeenschappelijkheid is ook belangrijk vanuit het principe van de gelijkheid, van het zorgen van gelijke vormingskansen voor alle leerlingen. Die gemeenschappelijkheid voorkomt ook te grote concurrentie tussen scholen.

    Vanaf het moment dat het Rijksonderwijs een autonome raad en zelfbestuur kreeg ontstond er dus een moeilijke situatie. Dus werden ET uitgevonden om de gemeenschappelijkheid te verzekeren, maar dit is/werd en blijft een moeilijke zaak. Als die ET te algemeen zijn en te beperkt, en idealiter slechts slaan op 50% of 70% van de leertijd -, dan wordt het niet enkel moeilijk om leerplannen op te stellen, maar dan krijg je ook al te weinig gemeenschappelijkheid, met alle grote problemen als gevolg – ook voor de opstellers van methodes/handboeken. Zo betreurde ik bij de opstelling van de eindtermen wiskunde dat traditionele zaken als oppervlakteformules, regel van 3, het onderscheid tussen gestandaardiseerd bereken en flexibel hoofdrekenen … niet meer opgenomen werden. Voor het eerst in de geschiedenis leidde dit tot grotere verschillen in de leerplannen: ik nam de oppervlakteformules e.d. op in het leerplan, maar dit was niet het geval in andere leerplannen.
    Er is dringend een breed debat nodig over het principe van de vrijheid van onderwijs. Ik doe daar graag aan mee.

  2. Het probleem met overladen eindtermen is vooreerst vooral een probleem voor tso/bso-richtingen, en heeft vooral te maken met ideologische keuzes als ‘egalitarisme’ -wat ook tot uiting komt in de gemeenschappelijke leerplannen die de grote onderwijskoepels zelf vanaf 2009 opgedrongen hebben: te gemakkelijk voor veel leerlingen, te moeilijk en te theoretisch voor andere.
    Het grootste probleem is dus ar meb bij de hervorming van het s.o. te weinig rekening houdt met de leerlingen uit het tso en bso, te veel gemeenschappelijkheid (en aso) oplegt en dit ook in de eerste graad Maar precies ook Boeve en co voerden in 2009 voor het eerst gemeenschappelijke leerplannen voor wiskunde e.d. in voor de eerste graad, en die waren te gemakkelijk voor sterke leerlingen, en te moeilijk en overladen voor een aantal opties in tso/bso-scholen. Dus ook het katholiek onderwijs ligt mede aan de basis van de problemen in tso/bso-scholen- ook in de eerste graad. En ook in de hervormde eerste graad is er te weinig waardering voor de specifieke/technische vormingscomponenten.
    Men moet ook rekening met het gelijkheidsprincipe: de overheid moet ook gelijke/faire onderwijskansen verzekeren voor alle leerlingen en daarom is er m.i. ook eengrote mte van gemeenschappelijkheid nodig, vooral voor de profane en zakelijke vakken. Er is vaak een spanning tussen ‘principes’
    Lieven Boeve stelde gisteren in de commissie onderwijs dat hij geen principieel tegenstander is van nationale eindtermen, maar dat die beperkt moesten zijn. Volgens hem zouden ET idealiter maar mogen slaan op 50% van de leertijd , maar hij had de minister toegevingen gedaan voor 70%. Hij voegde eraan doe dat voorgangers van hem als mgr. Alfred Daelemans zelfs tegenstander zouden geweest zijn van opgelegde ET – omwille van de vrijheid van onderwijs.
    Was er vroeger – b.v. in de tijd van mgr. Daelemans , veel meer vrijheid inzake de leerinhouden voor wiskunde e.d. Neen, en men had daar destijds weinig problemen mee; dat leek evident. In het verleden was er veel overeenstemming tussen de leerplannen van de verschillende onderwijsnetten- althans voor de profane vakken. De onderwijsministers– ook de katholieke – lieten destijds nationale leerplannen opstellen. Dit waren meteen ook de leerplannen voor het Rijksonderwijs , maar die waren ook richtinggevend voor de andere onderwijsnetten. In veel landen zijn er overigens nationale leerplannen.
    De leerplannen van het katholiek onderwijs (lager onderwijs 1922, 1936, 1958 …) moesten rekening houden met het nationale leerplan; ze vertoonden dan ook al bij al weinig verschillen. Men vond die grote mate van gemeenschappelijkheid evident. En zo moesten bv in alle 2de leerjaren de tafels van x gekend zijn. Zo kon men in alle scholen en netten ook de dezelfde leerboeken voor wiskunde e.d. gebruiken.
    De leerkrachten eerste jaar s.o. wisten ook heel goed met welke leerinhouden alle leerlingen in het lager onderwijs geconfronteerd werden; en in het h.o. was dit ook het geval. Ook bij de start van het hoger onderwijs wisten de docenten wat de nieuwe studenten voorgeschoteld gekregen hadden in het s.o. inzake wiskunde e.d., de ingangsproeven voor burgerlijk ingenieur en de leerstof voor het eerste jaar werden daar ook op afgestemd.
    Vanaf het moment dat het Rijksonderwijs een autonome raad en zelfbestuur kreeg,, ontstond er een moeilijke situatie. Dus werden ET uitgevonden om de gemeenschappelijkheid te verzekeren, maar dit is/werd en blijft een moeilijke zaak – en nog meer als men ET beschouwd als minimale doelstellingen die praktisch elke leerling 100% moet bereiken. Leerplandoelstellingen waren altijd aanbod-doelen, leerstof waarmee elke leerling geconfronteerd moest worden, ook al weet men dat de zwakste leerlingen niet ten volle alle doelstellingen zouden bereiken, bv. enkel breuken zouden kunnen vermenigvuldigen zonder volledig inzicht. En zo werd ook voldoende differentiatie bereikt.
    Als ET te algemeen en te beperkt geformuleerd zijn en voor b.v. wiskunde maar 50% of hoogstens 70% van de leerstof dekken, dan wordt het niet enkel moeilijk om leerplannen op te stellen, maar dan krijg je ook al te weinig gemeenschappelijkheid tussen de onderwijsnetten, de scholen en de leerkrachten; met al grote problemen als gevolg – ook voor de opstellers van methodes/handboeken. Die gemeenschappelijkheid is ook belangrijk vanuit het principe van de gelijkheid, van het zorgen van gelijke vormingskansen voor alle leerlingen. Die gemeenschappelijkheid voorkomt ook te grote concurrentie tussen scholen.
    Vanaf het moment dat het Rijksonderwijs een autonome raad en zelfbestuur kreeg ontstond er dus een moeilijke situatie. Dus werden ET uitgevonden om de gemeenschappelijkheid te verzekeren, maar dit is/werd en blijft een moeilijke zaak. Als die ET te algemeen zijn en te beperkt, en idealiter slechts slaan op 50% of 70% van de leertijd -, dan wordt het niet enkel moeilijk om leerplannen op te stellen, maar dan krijg je ook al te weinig gemeenschappelijkheid, met alle grote problemen als gevolg – ook voor de opstellers van methodes/handboeken. Zo betreurde ik bij de opstelling van de eindtermen wiskunde dat traditionele zaken als oppervlakteformules, regel van 3, het onderscheid tussen gestandaardiseerd bereken en flexibel hoofdrekenen … niet meer opgenomen werden. Voor het eerst in de geschiedenis leidde dit tot grotere verschillen in de leerplannen: ik nam de oppervlakteformules e.d. op in het leerplan, maar dit was niet het geval in andere leerplannen.

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.